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杜威与陶行知教育观点的比较
文章来源:< 《普教研究》第一期 > 作者:{ 周霄霜 }
浏览量:{ 1177 }
发布时间:[ 2015-03-27 13:12 ]

(杭州师范大学,浙江 杭州  325603)

 

    一、约翰·杜威简介
    约翰·杜威(John Dewey)是美国20世纪著名的教育家。杜威的教育思想来源于实用主义哲学、机能心理学、社会进化论。在这些基础上,他提出了以新教育理论,注意实验和活动,成为现代教育的代表人物,其主要著作为《民主主义与教育》。
    二、陶行知简介
    陶行知,安徽歙县人,是我国伟大的人民教育家。1909年考进南京汇文书院,次年入金陵大学。1914年秋赴美留学,在美曾获政治硕士学位,后在哥伦比亚大学师范学院攻读教育学,师从杜威、孟禄等名家。回国先后创办晓庄、育才等学校,在实践中逐渐形成独具特色的生活教育理论。
    三、二人教育观点比较
    (一)“教育即生活”与“生活即教育”
    杜威认为,学校可以作为社会生活的一种形式,也就是说生活的过程就是教育。学校生活要满足儿童需要和兴趣,同时与儿童自己的生活相符合,学校生活应与学校以外的社会生活相联系,适应社会变化并将推动社会发展。杜威认为,教育既要符合儿童发展的需要也要符合社合发展需要,所以他要做的就是把学校生活作为一个契合点来联系儿童的生活和社会的生活,其实就是要改造不适当的学校教育和学校生活。这一理论的提出突出了教育与生活的联系,批判脱离实际生活的传统教育观点。
    陶行知的“生活即教育”理论,即生活含有教育的意义。按横向上来说,过什么样的生活便受什么样的教育;从纵向发展来说,生活伴随人的一生。其次,教育的中心是实际的生活。通过生活来开展教育内容还是教育方法,都应跟生活一致。再次,生活决定教育,教育改造生活。
    杜威的“教育即生活”有把学校外面的生活世界压缩搬到学校生活空间来的意味,在这个学校打造的生活空间里教育受教育者。这种做法使教育与生活实际有所联系,比起以往的教育理论有了很大的进步,但是这种教育方式没有从根本上与现实生活融为一体。陶行知“生活即教育”并不是照搬杜威的教育理论,而是在中国当时现有的国情上提出的。第一,生活是教育的理论源泉,它本身就具有教育意义。第二,教育由生活决定。社会的政治经济生活决定着教育的目的、原则、方法和内容。第三,教育功能发挥离不开对生活的参与。他的教育思想是对杜威教育理想的灵活与创新,真正地做到了人民大众自己的教育。
    (二)“学校即社会”与“社会即学校”
    杜威的“学校即社会”意在使学校成为一个适合儿童发展的雏形社会,这样的学校生活成为一种经过选择的社会生活。要实现这样的学校生活,就要将分科课程转变为活动课程。“学校即社会”是对“教育即生活”的进一步引申,活动性课程代表社会生活,它是让学校与社会生活相联系的中介。从“教育即生活”到“学校即社会”再到“从做中学”是层层递进的。在教育即生活、学校即社会的观念中,杜威坚信社会进步和社会改革的基本方法是教育,教育的改造才能促进社会的改造,教育改造给社会生活非常充分和明显的影响。
    “社会即学校”,从一方面说,社会包含学校的意味,也可以说是以社会为学校,那么就需要拆除学校与社会和自然之间的高墙。在当时,陶行知所处的时代劳苦大众想要受到教育也只能是在社会这所大学校里实践取得。从另一方面来说,学校也包含着社会的意味。学校进步依赖社会力量的帮助;而学校的力量也帮助社会进步。
    杜威提出的“学校即社会”理论是要反对传统的学校,使学校生活社会化,但是社会化的学校生活并不是真实的社会生活本身。陶行知的“社会即学校”理论要求拆去学校与社会中间的围墙,使学校生活真正地融入社会生活中。“马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场,凡是生活的场所,都是我们教育自己的场所。那么,我们所失掉的是鸟笼,而所得的倒是伟大无比的森林了。”[1]这个理论从根本上摆脱了传统学校脱离社会生活的痼疾。
    (三)“做中学”与“教学做合一”
    杜威的“从做中学”是在经验的情境中思维的方法,它使主体具有主动性。通过做中学来达到经验与思维的统一,思维与教学的统一,课程与作业的统一,教材与教法的统一。“做中学”是“教育即生活”、“学校即社会”理论在教学上的具体方法。他反对传统的教学方法,认为儿童与生俱来就拥有社交、表现、制作等活动能力,学校应该创造出社会化的生活环境,让学生在“做中学”。
    杜威的哲学基础是“‘属于经验、由于经验和为着经验’,是以经验哲学为基础的”。[2]杜威认为教育是经验的改组改造,这对批判传统教育是有一定进步意义的。但把杜威的“经验论”和其实用主义“真理观”——“有用即真理”联系起来看,很容易看出其主观唯心主义和狭隘经验主义的本来面目。[3]这样看来,杜威的这种理论与社会基本阶层的广大劳苦大众“经验”没有直接联系,因此他的这种理论还是属于资产阶级的改良主义范围,所以说他的“做”只是满足儿童的活动本能,是生物个体适应环境的变化,是适应美国资本主义工业社会生活不断变化和发展的需求,并不是真实社会背景下的“做”。
    而陶行知把“做中学”改造成“教学做合一”,他的“做”并不是杜威模拟的生活,而是以现实生活实践为基础。他曾指“先生只管教,学生只管受教,好像是学的事体,都被教的事体打消掉了。”[4]传统教授法的方式是教师只是“教书”,却不知道怎么样“教学生学”。所以,才出现他后来提出的“教学合一”。在此基础上他又说“事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。”[5]由此产生“教学做合一”理论。“教”、“学”、“做”三者不可分割的。教人者先教己,教人者还要“为教而学”。“做”为“教学做合一”的中心方法论,它联系了“教”和“学”。陶行知的“做”不是模拟生活中的“做”,它是当时环境下符合社会实际情况的行为,即当时投身民族解放和民族复兴的行为。
    (四)“五步教学法”与“五路探讨法”
    根椐“做中学”,杜威提出了五步教学法:(1)疑难的情境;(2)确定疑难所在;(3)提出解决问题的种种假设;(4)推断哪个假设能解决这个困难;(5)验证这个假设。这种教学方法重视科学的探究思维,重视解决实际问题的行动能力,和传统的教育理论有本质区别。
    “五步教学法”,陶行知在学习该理论前期进行了大量的传播,后来随着他本人对教育实践的探索,对杜威“五步教学法”进行了改造。他提出在“疑难”前加一行动这个步骤,便有了他的“五路探讨法”:即行动、观察、看书、谈论、思考。“于是整个科学的生活之过程便成了:行动生困难,困难生疑问,疑问生假设,假设生试验,试验生断语,断语又生了行动,如此演进于无穷。懒得动手去做,那里会有正确的思想产生,又何能算是科学生活?”[6]这种把“行动”视为“思想母亲”的观点,显然是对杜威思想的超越。
    四、二人的教育评价
    杜威提出“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”等理论批判了传统教育的理论体系,奠定了现代教育的理论基石。他的教育理论突破传统教育主客体分离现象,将知行合一,把教育看做人与环境的交互过程,使教学中死知识变成活知识,突破了内发论和外铄论,解决教育与实践,学校与社会相脱离的问题。通过思维与经验的统一,学校与社会的统一,提出的“做中学”这一方法论,拓宽教学形式和方法,使教学更加专业化。这些理论对各国的教育产生了不小的影响,但他的理论忽视了系统知识的传授,某些设想过于理想化难以实现。
    陶行知的“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”等理论,它是在杜威“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”等理论的基础上结合我国国情并进行长期实践探索所产生的,是对杜威思想的继承和超越。它的主要目的是要摆脱传统“读死书,死读书,读书死”的教育。但把教育与生活、学校与社会完全等同起来,未免以偏概全。学校、社会都有属于自己的特定功能,但随着社会进步,教育、学校将逐渐淡化,生活与教育、社会与学校融合是大势所趋。
    参考文献:
    [1]方明.陶行知全集·第三卷[M].成都:四川教育出版社,2005:27.
    [2]赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选·前言[M].上海:华东师范大学出版社,1981:8.
    [3]陈超群.中国教育哲学史[M].济南:山东教育出版社,2003:393.
    [4][5]方明.陶行知全集·第一卷[M].成都:四川教育出版社,2005
    [6]方明.陶行知全集·第二卷[M].成都:四川教育出版社,2005:404.

 
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